标志着教育学作为一门独立的学科，教育学常考人物及其理论观点

沛西能、利托儿诺（法国）

（1）生物起源说

（2）教育起源于动物界的生存本能

（3）第一个正式提出教育起源说。（本能生利息）

孟禄（美国）

心理起源说

教育起源于儿童对成年人的一种“无意识模仿”。（心理仿孟禄）

米丁斯基（前苏联）、凯洛夫、蔡元培

劳动起源说（社会起源说）

主张教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。（米凯爱劳动）

蔡元培的教育思想

（1）“五育并举”的教育方针：包括军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教直和美感教育。（世界观教育是最高层次的）

(2）改革北京大学：抱定宗旨、改变校风：贯彻“思想自由，兼容并包”办学原则，教授治校，民主管理；学科与教学体制改革。

（3）教育独立思想（教育独立于宗教）

黄炎培

教育思想：黄炎培是我国近代职业教育的创始人和理论家，提倡教育与学生生活、学校与社会实际相联系，而反思之前的学校教育。

陶行知

（1）教育思想：陶行知的生活教育理论主要包括生活即教育、社会即学校、教学做合一等内容。生活即教育是生活教育理论的核心。

（2）生活教育的六个特点：生活的、行动的、大众的、前进的、世界的、有历史联系的。

（3）陶行知先生先后创办了晓庄学校、山海工学团、“小先生制”、育才学校等学校。

孔子

（1）《论语》世界上最早的教育文献，创办私学

（2）教育作用

①社会功能：庶富教（最早论述教育与经济的关系）

②个体功能：性相近，习相远

（3）教育内容

①六经（诗，书，礼，乐，易，春秋）

②继承了西周的六艺教育

（4）教学方法

①有教无类（教育方针）

②启发诱导（启发式）不愤不启，不悱不发

③因材施教（个别差异性）

④循循善诱

⑤学思行结合（理论联系实际）

（5）教育目的

强调教育必须将德育放在首要地位

（6）以“仁”为核心的最高道德标准

（7）最早的启发式教育

孟子

（1）“亚圣”，内发论代表人物

（2）主张施行“仁政”

（3）提出“性善论”——教育理论的基础

（4）教育作用：扩充善性

（5）教育目的：“明人伦”

（6）教育内容：道德教育

（7）教育方法：盈科而后进（循序渐进）

（8）教育:一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之”

（9）《 说文解字 》中“教,上所施,下所效也; 育,养子使作善也”

荀子

（1）外铄论代表人物

（2）观点：提出“人之性恶，其善者伪也”，即人性趋向于邪恶人们的善良的行为是后天作为的结果

（3）理想的培养目标：大儒

（4）获得知识途径：闻见知行

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墨子

（1）外铄论代表人物

（2）观点：“兼爱”和“非攻”，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技能的传习，重视实践。

（3）获得知识途径：亲知，闻知，说知

（4）提出“三表法”。

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董仲舒

（1）汉武帝时期，汉代“孔子”

（2）观点：提出“罢黜百家，独尊儒术”

（3）核心：三纲五常

（4）性三品说，圣人之性，中民之性，斗箫之性

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王充

（1）首次提出教育应该培养创造性的学术人才

（2）理想的培养目标：鸿儒

（3）人才五层次：鸿儒，文人，通人，儒生，文吏

13

朱熹（宋朝人）

（1）教育思想:重视基础教育；重视思想品德教育“明人伦”；讲究教育方法

（2）朱子读书法:循序渐进；熟读精思；虚心涵泳；切己体察；着急用力；居敬持志

14

王守仁

（1）创立了与程朱理学相径庭的“阳明学派”；

（2）教育思想的核心是“致良知

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苏格拉底（古希腊人）

（1）产婆术

（2）第一步苏格拉底讽刺；第二步定义；第三步助产术

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柏拉图（古希腊人）

（1）《理想国》

（2）“寓学习于游戏”的最早提倡者

（3）把人分成三种集团或等级:a.运用智慧管理国家的哲学家b.凭借勇敢精神保卫国家的军人c.受情绪驱动的劳动者

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亚里士多德

①古希腊百科全书的哲学家

②提倡追求理性就是追求美德，这是教育的最高目的

③提倡对学生进行和谐全面发展的教育

④首次提出了”教育遵循自然”的原则

⑤强调灵魂的划分

18

昆体良

①古罗马

②《论演说家的教育》（又称《雄辩术原理》）是西方最早的教育著作，也是世界上第一部研究教学法的书

③讲学习过程概括为“模仿―理论―练习”三阶段

④最早反对体罚；班级授课制思想萌牙

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培根

①科学归纳法第一人

②《新工具》号召采用实验调查法

③经验化教学：知识源于感觉，重视经验的作用

④科学归纳法：真理的获得源于科学的归纳

⑤《论科学的价值和发展》首次指出应该把“教育学”作为一门独立学科从学科分类中提出来

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夸美纽斯（教育学之父）

《大教学论》1632-教育学成为一门独立学科的标志；近代第一本教育学著作

（1）教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则

（2）教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容

（3）教学思想:“泛智教育”- 把广泛的自然知识传授给普通的人

（4）教学内容：规定了百科全书式的课程

（5）教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、巩固性和自觉性等一系列教学方法

（6）名言：教师是天底下最神圣的职业（太阳底下最光辉的职业）

21

康德

（1）《康德论教育》又称《教育论》

（2）人的所有自然禀赋都有待于发展，“人是唯一需要教育的动物”，教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我并得到自我完善

（3）(康德最早在大学里讲授教育学这门课程，他于1776年在德国的克尼斯堡大学的哲学讲座中讲授教育学。)

22

卢梭

（1）《爱弥儿》

（2）提倡自然主义教育思想，认为教育的任务应该使儿童“归于自然”

23

洛克

（1）《教育漫话》

（2）提出“白板说”

（3）提倡“绅士教育”

（4）十分之九、千差万别

24

佩斯泰洛奇（慈爱的儿童之父）

《林哈德与葛笃德》：

（1）主张教育遵循自然，使儿童自然发展

（2）最早提出“教育心里化”的主张

（3）提倡情感教育，爱的教育

（4）西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家

25

赫尔巴特（科学教育学之父、传统教育学代表人、现代教育学之父。分科课程代表人物。）

《普通教育学》——标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生。现代第一本教育学著作。

（1）将伦理学和心理学作为教育学的理论基础

（2）强调教师的权威作用，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点

（3）提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称“五段教学法

（4）教育性教学原则：“我不到有任何无教学的教育，正如相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”

（5）教育的目的：培差良好的社会公民。一原则，两基础，三中心，四阶段，五公民。

26

杜威

实用主义哲学家创始人，进步教育代表人物，现代教育学代表人物，代表作品《民主主义与教育》

（1）三中心论：“儿童中心（学生中心）”、“经验中心”、“活动中心”

（2）教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改组或改造(是其教育思想的基础与核心）

（3）学校即社会

（4）从做中学

（5）五步教学法：创设疑难情景；确定疑难所在；提出解决问题的种种假设：推断哪个假设能解决这个困难；验证这个假设

（6）教育适应生活说

（7）教育无目的论

（8）经验课程（生活课程、活动课程）代表人物

（9）设计教学法代表人物

（10）经验主义课程论代表人物，强调课程应以儿童的活动为中心，课程的组织应心理学化

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斯宾塞

代表著作：《教育论》。

①对传统的古典主义教育的批判。

②教育预备说。

③科学知识最有价值。

④制定以科学知识为核心的课程体系。

28

马卡连柯

（1）主要从事对流浪儿和少年违法者的教育改造工作。

（2）他的《教育诗》就是在高尔基工学团真实而形象的实践记录。

（3）集体主义教育是其教育思想体系的重要方面，“通过集体、在集体中、和为了集体。”的教育，是集体教育理论的核心思想。

29

凯洛夫的《教育学》

（1）公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作。

（2）对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响。

30

杨贤江（化名李浩吾)中国

《新教育大纲》我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作。

31

赞可夫

《教学与发展》：提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起主导作用、理解学习过程、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则。

32

布鲁纳

（1）结构主义课程理论创始人。

（2）《教育过程》：强调学科结构，提出了结构主义学说和发现教学法。

（3）率先提倡“发现学习模式”。

（4）发现学习模式的基本程序①带着问题有意识地观察具体事实；②提出假设；③上升到概念；④转化为活的能力。

33

巴班斯基

教学过程最优化理论。

34

瓦根舍因

创立范例教学理论。

35

布鲁姆

（1）掌握学习理论

（2）教学目标分类：认知目标、情感目标、动作技能目标

认知领域的教学目标分为：知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次

情感目标包括：接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化

动作技能目标包括：知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化

36

舒尔茨

人力资本理论:美国经济学家舒尔茨提出，舒尔茨推算出教育水平对国民经济增长的贡献是33％

37

威尔逊（内发论）

观点：“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量

38

弗洛伊德（内发论）

观点：人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的根本动因。

39

格赛尔（内发论）

（1）成熟势力说，通过双生子的爬梯实验得以证明；

（2）观点：成熟机制对人的发展起决定作用。

40

霍尔（内发论）

观点：“一两的遗传胜过一吨的教育”。

41

高尔顿

内发论(遗传决定论)代表人物之一，同时也是“优生学”的代表人。

42

华生

(美国)：a.外铄论的代表人物之一，观点：给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先的状况如何，我可以任意地把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。b.行为主义学习理论的创始人，“恐惧形成实验”。

43

吴伟士

二因素论（辐合论）的代表人物之一，强调“积”，即遗传＊环境。

44

施太伦

二因素论（辐合论）的代表人物之一，强调“和”，即遗传＋环境。

45

孔德、涂尔干

社会本位论代表人物之一，观点：从社会发展需要出发，注重教育的社会价值;主张教育的目的是培养合格公民和社会成员;教育是国家的事业;评价教育要看其对社会的发展贡献的指标。

46

福禄贝尔

个人本位论的代表人物之一，幼儿教育之父，恩物（玩具）

47

耶克斯利

1929年出版了世界上第一本终身教育专著《终身教育》

48

保罗朗格朗

法国成人教育家，《论终身教育》是终身教育的概念化和体系化的标志。

49

怀特海

综合课程的代表人物综合课程的三种主要形式：

（1）内联学科–融合课程

（2）相邻学科–广域课程

（3）以问题为导向–核心课程

50

杰克逊

（1）隐形课程提出者

（2）在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的

51

古德莱德

课程分类：

（1）理想课程（专家、理论工作者）

（2）正式课程(教育行政部门)

（3）领悟课程(教师)

（4）运作课程(课堂)

（5）经验课程（学生）

52

辛德

将课程的取向分为三种

（1）忠实取向

（2）相互调适取向

（3）创造取向

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巴格莱、科兰特、坎德尔

要素主义的代表人物：巴格莱标志着教育学作为一门独立的学科，科兰特，坎徳尔。

理论流派：学科中心主义课程论

要素主义观点：教育要授受具有严谨学术体系的各门学科，传授人类文化的宝贵财富，否则则丧失人类文化就会导致人类文明的崩毁。

①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。

②学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。

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赫钦斯

永恒主义现代代表人物，美国教育家

永恒主义观点：（1）具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。

（2）进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性

第一，它是实现教育目的的最好途径。

第二，名著的定向都是概念的，理论的。

第三，读书本身就是一种很好的理智训练。

第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。

55

多尔

理论流派：后现代主义课程论

（1）后现代主义课程论的发展

在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

（2）多尔的“4R”标准

4R：即丰富性、循环性、关联性和严密性。

①丰富性

②循环性

可循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。

③关联性

主要表现在两个方面：一是教育方面，二是文化方面的关系。

④严密性

实际上是指概念的重新界定。

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布拉梅尔德

理论流派：社会改造主义课程论

（1）关注的重点：强调课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。

（2）核心观点：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

（3）社会改造主义的课程有两个值得注意的特点：

第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去因为社会是学生寻求解决问题办法的实验室。

第二，以广泛的社会问题为中心。

尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。

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奈勒

存在主义课程论，他认为（1）不能把教材看作是学生谋求职业做好准备的手段，也不能看作是进行心智训练的材料而应当把他们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段。（2）不能使学生受教材的支配，而应当使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须是有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下，按照他选择的知识与对知识的理解来行动。

58

罗扎洛夫

暗示教学法

指导思想:一是暗示学理论，二是现代心理学关于人脑功能的研究

目标:充分调动学生的无意识心里活动，不断促进学生潜能发展

基本结构:创设情景——情境体验——总结转化

贯穿暗示教学模式的三个原则:愉快而不紧张的原则，有意识和无意识相统一的原则，暗示手段相互作用的原则

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克伯屈

经验主义课程论代表人物，认为学科中心的课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心课程，同时强调课程的组织应心理学化。

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伯克赫斯特

伯克赫斯特:道尔顿制是由美国教育学家伯克赫斯特创建的一种新的教学组织形式。运用这种方法时，教师不再讲授，只为学生指定自学参考书，布置作业，由学生自学和独立完成作业后标志着教育学作为一门独立的学科，教育学常考人物及其理论观点，向教师汇报学习情况和接受考察。

优点:有利于调动学生学习的主动性，培养他们的学习能力和创造才能。

缺点:不利于系统知识的掌握，对教学设施和条件要求高。

61

特朗普

特朗普：（1）教学组织形式“特朗普制”由特朗普提出，被认为“灵魂的课程表”（2）主张:“大班上课（40%）小班研究（20%）个别教学（40%）”

62

皮亚杰

皮亚杰：1、道德发展阶段（1）主要研究儿童道德情感与道德判断

（2）方法：对偶故事法（儿童是一个道德哲学家）

（3）儿童道德发展阶段：第一阶段：前道德前阶段（1—2岁）｛1、无法判断2、无任何概念（规范秩序权威）｝第二阶段：他律阶段（2—8岁）｛1、根据行为结果判断2、绝对服从（规范秩序权威-只约束自己）｝第三阶段：自律或合作道德阶段（8—11、12岁）｛1、根据行为动机进行判断2、平等观念（规范秩序权威-所有人）｝第四阶段：公正道德阶段（11—12岁以后）｛1、公正2、因人而异（规范秩序权威）｝

63

科尔伯格

1、道德发展阶段（三水平六阶段）

（1）方法：道德两难故事法

（2）三水平六阶段：一前习俗水平（9岁以下）｛1、惩罚与服从道德定向阶段：避免惩罚2、相对功利道德定向阶段：是否符合自己的利益｝二、习俗水平（9—16岁）｛1、寻求认可定向阶段也成为“好孩子”定向阶段：好的行为使人喜欢被赞赏的行为2、维护权威或秩序的道德定向阶段：遵守公共秩序，尊重法律权威｝三、后习俗水平（16岁以后）｛1、社会契约定向阶段：认为法律可以帮助人维持公正，可以应大多数人的要求而改变2、普遍原则的道德定向阶段，也称原则或良心定向阶段、伦理定向阶段：道义高于一切｝

64

麦克费尔

德育模式中，体谅模式的代表人。把道德情感的培养置于中心地位，引导学生学会关心，学会体谅，学会换位思考。

65

班杜拉

德育模式中社会模仿模式的代表人，强调观察学习。

主张：需要通过观察他人在相同环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。

66

拉斯 哈明

德育模式中，价值澄清模式的代表人。着眼于价值观教育，强调教师德育任务在于帮助学生澄清已有的价值观，而非强加教师认可的观念。

67

维果斯基

（1）文化历史发展理论

（2）心理发展观

（3）内化学说

（4）最近发展区；提出：“教学应当走在发展的前面。”

支架式教学

维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。

68

谢里夫

社会标准化倾向的最早发现人。

社会标准化倾向：即个体会参照群体的标准。是指多数人在一个群体中进行共同学习或工作往往在完成速度和质量上有渐趋一致的倾向。

69

埃里克森

埃里克森，（社会化发展理论，整个发展过程可以划分为八个阶段，其中前五个阶段属于成长和接受教育的时期）

（1）婴儿期，0-18个月左右，基本的信任感对基本的不信任感

（2）儿童早期，18个月到3岁，自主对羞怯与怀疑

（3）学前期，3-6、7岁，主动对内疚

（4）学龄期，6、7-12岁，勤奋对自卑感

（5）青年期，12-18岁，同一性对角色混乱

70

赫尔曼·威特金

赫尔曼·威特金（场独立型与场依存型。场独立型的学生：参照内部标准，自然科学成绩好，社会科学成绩差，善于发现学习，偏好结构不严密的教学；场依存型的学生：参照外部标准，自然科学成绩差，社会科学成绩好，适合接受学习，偏好结构严密的教学）

71

杰罗姆·卡根

杰罗姆·卡根(认知风格分为沉思型和冲动型。沉思型重精度，细节，冲动型追求速度)

72

戈登·帕斯克

戈登·帕斯克（整体性和系列性，整体性策略：从全盘上考虑，系列性策略：一步一步分析）

73

布鲁巴奇

教师的四种反思方法-反思日记，详细描述，交流讨论，行动研究。

74

勒温

教师的三种领导方式：专制型、民主型、放任型。

75

李皮特与怀特

教师的四种领导方式：强硬专断型，仁慈专断型，放任自由型，民主型。

76

泰勒

泰勒原理概括为：目标、内容、方法、评价（1）课程设计：目标模式（2）课程评价：目标评价模式 。

课程评价之父。

77

斯腾豪斯

过程模式课程理论

78

斯克里文

目的游离评价模式

79

斯塔弗尔比姆

斯塔弗尔比姆：Cipp模式（决策导向或改良导向评价模式）

C：背景评价。I：输入评价。P：过程评价。P：结果评价。

80

斯泰克

斯泰克：CSE评价模式。是以美国洛杉矶加利福尼亚大学评价研究中心（ for Study of ）命名的一种评价模式，该中心自20世纪60年代后期以来一直在研究和推广的这一评价模式。

—— END ——

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