新加坡基本港，新加坡基础教育质量评价制度的创新及启示

摘要

新加坡非常重视基础教育评价制度的构建，并将基于质量管理的教育评价作为促进学生全面发展、提高学校教育教学质量的重要手段。经过数次改革，基础教育质量评价从最初“唯分数”的考试评价逐步转向“重素质”的综合评价，评价制度体系主要包括考试测评制度、卓越学校制度、校群督导制度。借鉴新加坡的经验，我国在基础教育评价改革中应该合理运用课程考试评价的结果，加强对中小学校长的评价管理，强化对学校办学质量的过程评价。

关键词：新加坡；基础教育；质量评价；制度创新

新加坡政府高度重视本国的基础教育，政府包揽了所有的基础教育投入，并把质量管理的标准和模式引入基础教育管理与评价体系，使之成为新加坡基础教育发展机制的重要组成部分，也对新加坡基础教育质量的提升起到了保障作用。

一

教育质量评价改革：从“考试评价”到“素质评价”的转向

20世纪60年代，新加坡在独立之初就明确了教育的指导思想，即要求教育必须为国家工业化输送合格的劳动力，为民族统一和建立国家认同服务。新加坡成立翌年，李光耀总理对中小学校长和教师发表了重要讲话，其主要思想有：第一，冲淡各民族之间的歧异观念，培养国民的共识，以效忠国家；第二，全面推行以英语为主、母语为辅的双语教育政策；第三，加速培养发展经济所需要的科技人才。［1］该时期新加坡的基础教育主要仿效英国教育体制：建立统一的学校教育系统，并由政府统一管理和提供资助；以建造新学校为统领，加大中小学基础设施建设；实行免费义务教育，其中在中学阶段的后两年实行职业教育（含商业教育和技术教育）。基础教育质量评价体系的考核指标主要有：政府财政性教育经费占国家GDP的百分比、新建校舍数量、中小学入学规模等。对学生的评价采用高 度统一的考试评价模式。虽然这些评价措施促进 了新加坡基础教育体系的快速建立，但同时也造成了严重的教育浪费，尤其“大而统”的考试评价制度也不利于每个孩子潜能的多样化发展。

1978年新加坡副总理兼教育部长吴庆瑞组团研究起草了《新加坡教育报告书》，由此新加坡政府开始了以教育体制改革为重点、以提高教育质量和办学效益为目标的第二轮教育改革。次年，李光耀总理代表政府明确提出了新加坡教育改革的总体目标——“教育孩子们，使他们的潜能最大限度地得到发挥”，“衡量教育质量的优劣，关键要看能否培养善于生活、工作、竞争与合作的一代文明公民”。［2］此次教育改革涉及面颇广，主要包括以下三个方面内容：一是教育体制转型。为保障所有适龄儿童的受教育权利，将淘汰型基础教育转变为强制型。在废除小学自动升级制度的基础上，建立新“分流制”，使不同能力的学生均有机会接受合适的教育。二是改革道德课程。中小学阶段根据低年级和高年级的不同需求，开设“好公民”“生活与成长”等道德课程，组织学生参加实践活动，有针对性地开展思想品德、行为养成等方面的道德教育，以 抵御“那些把思想引入歧途的外来影响”。三是实施 “精英教育计划”。旨在为天赋异禀的儿童提供一种特殊的强化教育，教育方法及配给教材与其他学生有很多差异，以便充分发掘和拓展资优学生的学 习能力。显然这一阶段基础教育评价的路径仍然是统一标准的考试方式，学生的学业成绩成为衡量教育质量的重要标尺。但在对学生德育的评价方面，不再仅仅注重考试，而是加入了诸如品行实践的考察内容。同时，为提高中小学校教育的管理效率和办学效益，新加坡引入了新的学校评估制度，将教育质量评价改革的视野拓展到对基础教育载体（中小学校）的评价上面。

20世纪90年代末亚洲金融危机后，加快经济复苏成为新加坡政府的首要任务，为此政府也开始审视教育对经济发展的促进作用。1997年，新加坡政府为实现“培养21世纪公民创造力”的战略目标， 提出了建设“思考型学校，学习型国家”（以下简称TSLN计划）的教育改革计划。基于“拥有知识和创新意识对于未来是非常关键的”这个观点，新加坡政府强调教育要致力于提升公民素质，呼吁新加坡人要不断学习新知识，掌握新技能，提高技术素养， 培养创新精神、进取精神和冒险精神，且又不失道德操守和对社区、国家的承诺。［3］可以说，TSLN计划在很大程度上改变了教育质量评价“一考定终身”的传统观念。为了与这项教育改革目标相衔接，学校削减了30%的课程教学内容。为了进一步改变在TSLN背景下仍以考试为中心的教育制度，2004年8月22日，新加坡总理李显龙在国庆群众大会上发表演讲时对教育提出了新的要求，“我们得少教一点，让学生多学一点”，即后来闻名于世的 “少教多学”教育理念。［4］随之新加坡教育部发起了以“少教多学”为主要内容的教育改革，在这次改革当中，学校进一步削减了20%的课程。因此新加坡中小学都实行“半天上课制”，课程教育集中在上午时段，下午基本上是课外活动时间，用于开展课程辅助活动，动员及引导学生参与技能实践类或品行锻造类拓展项目。

21世纪20年代初，为了保障学校教育适应未来社会发展，以及通过教育消弭社会分层结构不合理与阶层固化带来的差距问题，新加坡教育部启动了以“为生活而学习”为主题的现代教育改革。［5］倡导新加坡学校进一步脱离倚重考试的羁绊，强调培养学生自主学习的能力，养成终身学习的习惯，其目的在于帮助学生逐步树立起正确的世界观、人生观、价值观，形成良好的道德品质和必需的基本技能，以彰显教育在未来社会发展中的提升作用。教育部也一改原来只重视学业成绩的“学校排名榜”，转向重点考核学校培养学生公民理念、品德品格、学术增值、技术技能、体能艺术等“德智体群美”全面发展的综合成效。由于课程教学内容的缩减，使 得基础教育依赖考试的活动大幅度减少，同时对学 生素质内容多维度的综合考察得到充实和完善。经过艰难曲折的探索，新加坡教育质量评价标准最 终完成了由“唯分数”考试评价到“重素质”综合评价的根本性转变。

二

教育质量评价制度：基于质量管理的评价

虽然考试制度作为评价的作用已被逐渐弱化， 但现阶段仍然是衡量基础教育质量的重要手段之一。与此同时，新加坡教育部逐步推进对全国中小学校的质量评估，尤其关注学校教育在教育功能形成中的过程表现及相对增值，形成了一套具有新加坡本土特色的校内外教育评价制度。

01

对学校课程评价的统筹：考试测评制度

新加坡的中小学必须接受教育部的常规学生测评。这种常规学生测评主要通过实施各科课程考试来完成，教育部研究与测试部是统筹课程考试事务的管理部门，主要负责评估学校系统各教育阶段的教育教学效果。研究与测试部下辖的考试与评估办公室则专门负责组织和实施考试，为各语言流的教学质量测评及国家各级考试准备试题。［6］在考试结果的运用上，各科目考试成绩成为评价基础教育质量、推进学生全面发展的重要依据。可以看出，新加坡的考试制度符合该国实际，其目的在于因材施教，通过课程考试评价为不同能力的学生提供不同的教育模式。在掌握必需的基础教育课程内容的基础上，尽量满足符合学生自身发展需求的个性化要求，从而为全体学生真正在基础教育阶段学有所成提供了多样化的选择机会。

研究与测试部拟定的各科课程考试试卷由教育部委任的课程考试专家委员会负责审查。专家委员会成员包括大学教授及讲师，教育部有关部门的专业人员如教育督学、考试与评鉴官、课程发展署教材编写组主任以及学校校长和科主任等。此外，专家委员会还负责收集每年课程考试反馈的意见及相关信息，经充分分析调研后，修订有关课程考试试卷的标准及内容，再呈交教育部专题会议核准。随着新加坡基础教育评价导向的演变，课程考试试卷趋向减少知识记忆型的“标准化”内容，更多以开放型试题形式呈现，其目的是鼓励学生进行发散思维，培养学生的创新精神和批判精神，着重考察学生灵活运用专业知识的综合素质及能力。

02

对基础教育载体的评价：卓越学校制度

新加坡教育部在1999年提出卓越学校模式，这既是评估体系，也是管理系统，旨在提供一套客观衡量和判断学校办学实力的评价方法。首先通过基准测试建立一个确定的学校办学水平状态（称为基准线），当学校教育的内外环境发生变化之后，再进行一次基准测试以确定哪些变化（因素）能够对提升学校教育质量带来积极影响。［7］作为一种有新加坡特色的教育质量评价工具，卓越学校模式主要借鉴了欧洲质量管理基金会的EFQM 业务卓越模型、新加坡质量奖励模型和美国马尔科姆国家质量模型的指标体系，由多种工商业质量评估模型改编、整合而成。［8］在这种评估实践中，一般都是学校每年先在校内进行自评，然后由教育部组成的评估组每五年对学校进行校外鉴定。

卓越学校模式的评估有九个维度，既重视评估过程也关注评估结果，分为“因子”（领导力、人事管理、战略规划、资源、以学生为中心的发展改革进程）和“成效”（人事成效、行政运营成效、伙伴关系和社会成效、关键绩效成效）两类因素，二者在评估指标体系中同等重要。其中“学习创新”理念贯彻 于整个评估模式，强调将学校教育的核心落脚于学生发展上面。卓越学校模式注重评估学校短期目标和长期目标的匹配程度，不仅能够衡量学校的教育绩效，也能够成为学校整体发展的管理与建设框架，帮助学校发现问题、解决问题，将全面质量管理纳入学校的常规运行，从而推动学校不断改进。可以说，卓越学校模式从根本上改变了以“经济工具主义”为导向的教育发展理念，它强调一切教育评估指标都应围绕学生发展进行设计，不仅关注学生的学业成绩，而且注重学生综合素质的全面提升。

03

对中小学校长的评估：校群督导制度

为了检查与指导中小学的教育教学工作，新加坡教育部于1997年创建了校群督导制度。目前新加坡共有356所中小学和初级学院，由教育部学校督导署统一管辖。全国按地理位置分为东区、南区、西区和北区，每区又被分为7个校群，各校群分别配置数量不等的督学，每个校群又分别由一位教育部的副司长来统领。［9］督学是教育部聘任的依法执行教育督导公务的教育专业人员，一般都是从专 家型、学者型且富有基础教育管理经验的中小学校长中选拔出来的。目前新加坡设有小学督学18人，中学高级督学16人。督学对中小学校的评估分为两个有机部分：对学校的全面评估和对校长的个人评估，它们之间显然无法分割。前者主要考察学校的规章制度、资源使用效率、教学质量管理、学生的健康成长及全面发展等；后者主要通过听取校长汇报、查阅相关资料、召开访谈（座谈会）等形式对学校校长进行多方位考察。

督学要为所督导的中小学校长撰写具有客观评价结果的评估报告，并呈报教育部督导署备案。如学校评估被鉴定为“未达标”等级，则校长亦不能获得“称职”及以上的考核等次。在此情况下，学校必须在规定期限内提交回应性的整改报告，由分管 的督学给予专项帮助和指导。督学对中小学校长的评估特别慎重，通过到校访问、参与管理、出席会议、策划组织、咨询质询等方式深入被评估学校教育管理第一线，实地开展评估前的铺垫工作；在实施评估过程中，重视将校长的管理成效与学校的教 育成效进行互相印证，使得评估工作更接地气，从而确保评估结果更具精准性和科学性。由此可见新加坡基本港， 校群督学对中小学校长的评估显然是建立在对学校评估的基础上，不仅能够较好地协调教育部、学校、校长之间的关系，而且能够给校长提出具有针对性、操作性强的意见或建议。

三

对改进我国基础教育质量评价的启示

中共中央、国务院2019年印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》和2020年印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》都对推动基础教育质量评价改革提出了明确要求。从目前我国基础教育质量评价的现状来看，科学的评价观念尚未普遍建立，评价指标体系还不够科学，评价方式方法还不够有效，单纯以升学率和分数评价学校和学生的倾向还没有得到根本扭转，亟需完善基础教育质量评价体系，促进教育治理体系和治理能力现代化。新加坡基础教育质量评价制度创新注重将发达国家教育改革体例与本国实际结合起来，其成功做法和典型经验对提升我国基础教育质量评价的科学性、专业性、有效性具有借鉴意义。

01

合理运用课程考试评价的结果

目前，在基础教育领域，考试制度依然是我国教育教学质量评价的一种基本形式。根据“双减” 工作部署要求，教育部印发了《关于加强义务教育学校考试管理的通知》（以下简称《通知》），对学校考试提出了更为明确的限制性要求。《通知》规定，义务教育阶段的考试主要发挥诊断学情教情、改进加强教学、评价教学质量等方面功能，除初中学业水平考试外，其他考试不具有甄别选拔功能。对于考试结果的运用，只是要求“教师要运用考试结果精准分析学情教情，有针对性地对学生进行帮扶辅导，科学研判教学工作的重点难点，切实改进课堂教学，不断提高课堂教学效果”，而对学生在通过系列考试、知晓自身学习能力后的主动选择权只字未提。新加坡教育部在2008年宣布完全取消小学分流制度。小学取消分流制度后，学生可按照自己的考试成绩和学习能力来选修普通水平科目或基础水平科目。2019年新加坡教育部宣布要推动中学学制并轨，并将从2024年开始在中学全面推行科目编班，让学生根据自己能力修读不同的科目级别。因此，可考虑在我国中小学推行科目选修制度，在综合考虑学生课程考试成绩与其他表现的基础上，允许和鼓励某些科目掌握能力较强的学生选修自己感兴趣且具有一定挑战性的课程。从理论上说，在小学、初中阶段开设“选修课”，让学生根据自身情况参与“选课走班”，非常符合“以学生为中心”的教育原理，就像新加坡现任教育部长王乙康指出的那样，“学生不再是在个别小溪里游泳的鱼，他们将被放进同一条宽阔的河流中，任由每条鱼儿寻找属于自己的方向。”［10］

02

加强对中小学校长的评价管理

著名教育家陶行知先生说：“校长是一个学校的灵魂，学校的好坏和校长最有关系，一个好校长就是一所好学校。”迄今为止，我国对中小学校长的评价管理仍未形成普适性的评价机制。有些地方政府在推进基础教育改革的相关政策文件中，或多或少提及对中小学校长评价管理的相关内容。例如，2021年9月广东省人民政府发布的《关于印发广东省推动基础教育高质量发展行动方案的通知》（粤府〔2021〕55号）指出：“建立健全符合校长岗位条件的考核评价指标体系和考核评价机制，引导校长不断提升现代学校治理能力和水平。”但是，如何对中小学校长进行评价，如“谁来评、评什么、怎么评”，则没有操作性的具体规定，难免使得该项工作流于形式。鉴于此，可考虑借鉴新加坡的校群督导制度，以此探索我国中小学校长的评价管理。首先，设定中小学校长的评价主体为基础教育督学。根据地域内中小学校数量配置一定比例的督学，可从表现卓越的中小学校长中选任，因为他们精通教育教学，具有丰富的学校管理经验，既能在督导和评价工作过程中得心应手，又能给中小学校长提出建设性意见。其次，建立科学合理的评价指标体系。可参照2013年4月我国教育部颁发的《义务教育学校校长专业标准》中的相关内容，对中小学校长规定的六项“专业职责”（规划学校发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境）及下辖60项“专业要求”，分层次进行逐项加权赋值，形成一套可供操作的考核指标体系。再次，合理运用评价结果。将督学对中小学校长的评价结果纳入所在学校教育质量评价考核体系，并作为向学校拨款、提出整改或进行相关奖惩的重要依据。

03

强化对学校办学质量的过程评价

对中小学校办学质量的评价是基础教育质量评价的重要内容之一。为深入贯彻中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》《深化新时代教育评价改革总体方案》精神，2021年3月教育部、中央组织部、中央编办、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部六部门制定了《义务教育质量评价指南》（以下简 称《指南》），为我国推进基础教育评价改革提供了坚强的政策支持。在《指南》中，针对“学校办学质量评价”指标体系新加坡基本港，共设置了五项“重点内容”（办学方向、课程教学、教师发展、学校管理、学生发展）， 往下设置了12项“关键指标”，最后形成了27个“考 察要点”。鉴于以往对教育质量评价一般习惯于“唯结果论英雄”的不当导向，因此，我们在对学校办学质量评价模型进行设计时，可考虑借鉴新加坡的卓越学校制度。具体言之，就是将“学校办学质 量评价”指标体系分别设置为“成效”和“因子”两类，二者各占50%的权重。“成效”主要关注学校已经完成了什么以及正在实现什么；“因子”则主要关 注学校的管理方式和资源分配，以及“成效”是如何产生的；与此同时，“因子”通过“成效”各种形式的反馈而得到改进。可选择一批具有代表性的中小学校进行试点，形成可复制的学校评价实践经验， 然后推广到更大范围乃至全国。这样一来，则有效体现了《指南》规定的教育质量评价基本原则，即“强化过程性评价和发展性评价”，将教育质量评价的引导、诊断、改进、激励功能充分发挥出来。

参考文献

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