教育学研究生学制，“赛学制”与全日制教育硕士研究生教学实践能力培养

摘要

介绍了赣南师范大学在教育硕士研究生教学实践能力的培养实践中把教学竞赛机制引入教学实践能力常态培养的做法。“赛学制”使真实行业环境中的学科竞赛成为实践教学本身的内容和环节，成为教育硕士研究生教学实践能力培养的重要途径、正确评价及与行业合作培养的纽带，形成了具有制度化、多元化、一体化（赛—学—用）、协同化（高校—行业）特点的培养模式，并取得了显著的成效，对教育硕士研究生实践能力培养具有普遍的借鉴意义。

作者简介

谢本亮，赣南师范大学研究生院院长，教授，赣州

陈勃，赣南师范大学副校长，教授，赣州

谢志勇，赣南师范大学研究生院副教授，赣州

全日制教育硕士专业学位是一种面向基础教育的专业性学位，旨在培养掌握现代教育理论、具有较强的教育教学实践和研究能力的高素质中小学教师。加强教学实践能力的培养是全日制教育硕士专业学位研究生（以下简称教育硕士研究生）培养的应有之义，对提高教育硕士研究生培养质量，为基础教育提供优秀师资具有重要作用。赣南师范大学为提高教育硕士研究生教学实践能力，自2011年以来，积极探索教育硕士研究生教学实践能力的“赛学制”培养模式。

一、“赛学制”的缘起

自2009年开始全日制教育硕士研究生培养以来，各高校都非常重视教育硕士研究生教学实践能力的培养，然而，在实际的培养过程中存在如下问题：

（一）对教育硕士研究生教学实践内容与环节的指导能力薄弱

由于开展教育硕士研究生培养时间短，导师及课程任课教师多为学术型学位导师兼（转）任，这些教师学术能力较强，但普遍存在对基础教育情况不够了解、基础教育教学科研和相关领域实践经验缺乏的问题。大部分导师在案例教学、教育调研、教育见习和实习等方面指导能力不足，较难胜任对专业学位研究生的“专业性”和“实践性”指导要求。部分导师认为教育硕士研究生学术水平不高，不能产出高水平研究成果，对提高自身教学实践能力及指导学生方面的积极性不够，主动性缺乏。

（二）教育硕士研究生参加教学实践的途径单一且主动性不够、时间较短

一方面，教育硕士研究生参与教育实践的途径单一且主动性不够。有些高校安排的教育硕士研究生教育实践活动形式与本科师范生教育实践相同，都是教育见习和教育实习，甚至内容与要求也基本相同，教育实践内容和形式单一，缺乏创新。教学设计、备课、上课等实践环节更多关注是任务的完成，学生不了解“怎么样完成”“为什么这么做”，教学活动结束后的反思、研讨、总结等环节缺乏。对于这样途径单一、低效的教学实践活动，学生参与的积极性不高。

另一方面，教育硕士研究生教育教学实践性环节的时间太短。《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》要求全日制教育硕士研究生“实践教学时间原则上不少于1年，其中到中小学进行实践活动的时间不少于半年”。教育教学实践活动包括“顶岗教学、试讲、说课、助教、教学观摩、参与教学管理和教学科研活动”等方式，对于入学前教学实践经验缺乏的学生来说，在半年内要经历这些教学活动并完成相关教学实践训练内容，形成一定的教学实践技能，显然是很困难的。同时，学位论文的研究与撰写占据了学生大量时间与精力。这导致培养方案所规定的教学实践能力的训练时间与效果得不到保障。

（三）教育硕士研究生缺乏在真实教学实践环境下的历练与评价

一是难以与中小学需求相结合。承担教育硕士生教学见习与实习任务的中小学没有联合培养教育硕士研究生的职责，不同的办学任务、应试教育的压力及高校有限的经费投入，使中小学难以承担教育硕士研究生教学实践“应尽之职”。同时，作为教育硕士研究生合作指导导师的中小学骨干教师，因指导工作的“附加性”，指导时间与精力投入难以保证。中小学的参与不积极，影响了教育硕士研究生教学实践能力的培养。

二是联合培养机制难以形成。大部分教育硕士研究生培养高校对基础教育教学的研究水平、为基础教育解决教学实际问题的能力还不足以引领基础教育的发展，甚至还难以适应基础教育的发展形势，缺乏与中小学合作双赢的优势。有些高校建立教育硕士研究生“模拟中小学”或“仿真学校”，但“模拟中小学”或“仿真学校”都缺少中小学教育的真实环境，难以有效培养教育硕士研究生解决教学实际问题的能力。

三是教学实践能力评价机制不健全。授予教育硕士专业学位应具备的教学基本能力？作为教师专业素质核心的“教学能力”和“教学实践效果”如何评价？基础教育实践领域专家在教育硕士研究生培养评价标准的制定和考评过程中的缺席，使得教育硕士研究生教学实践能力评价中的“评什么、谁来评、怎么评”问题得不到有效解决。

目前，教育硕士研究生教学实践存在的以上问题尚未有效解决。2016年教指委对20个代表性高校的抽样调查发现，在教育硕士研究生的培养中，存在“教师对实践教学重要性的认识不够全面、实践教学体系未能充分体现专业学位研究生教育的实践性、实践性环节的教学比较薄弱、缺乏完善的评价制度和科学的评价指标体系、学生的满意度较低”等问题，教育实习存在“时间不够、规定时间也难以得到保证、教育实习缺乏指导、实习鉴定考核粗略笼统、反馈沟通表达不畅”等问题。教学实践中存在的问题需要通过拓展教学实践途径、创新培养模式来解决，这就是赣南师范大学在教育硕士研究生实践能力培养中探索“赛学制”的缘由。“赛学制”培养模式是基于教师职业定向性、教育实践性和研究性特点，按照“以职业需求为导向、以实践能力培养为重点”的要求，实行“紧密与行业需求相结合”、“加大联合培养力度”、“评价机制要面向需求”的实践思路探索形成的。

二、“赛学制”培养模式的实施方式与特点

“赛学制”就是把常态化的中小学真实课堂教学竞赛引入教育硕士研究生实践能力培养的必修环节，通过行业真实情境下的实践活动，提升能力，反思教学，调整教育实践过程中的教学元素，从而适应教师专业发展需求的一种实践教学组织形式。它具有制度化、多元化、一体化(赛—学—用)、协同化（大学—中小学）等特点，其实施方式与特点主要表现为：

（一）教学竞赛作为培养方案必修内容和学校年度教学专项工作

在“赛学制”中，教学竞赛不仅是教育硕士研究生实践能力培养的手段，更是教育硕士研究生教学实践能力培养的内容。每年10~11月，学校与中小学合作开展为期一个月的中小学真实课堂教学技能竞赛。学校成立竞赛领导小组和专家组，专家组按学科门类下设专家小组，教学技能竞赛总方案由专家组制定。学校每年下拨10~15万元竞赛专项经费。教学竞赛是教育硕士研究生培养方案规定的教育实践必修环节，教育硕士研究生在三年学习期间，每学年都必须参加，导师及合作导师应指导教育硕士研究生备赛并参与竞赛。教育硕士研究生获个人单项奖一次以上才能通过教学实践能力考核，获得实践学分。竞赛结果记入教育硕士研究生学业档案和导师业绩，与导师的聘期考核和学生毕业资格挂钩，保证教学实践能力培养的有效落实。

（二）教学竞赛内容与形式多元，专家评委具有广泛性和引导性

一是竞赛内容丰富。以获得教育硕士专业学位应具有的基本能力和教师专业发展要求为导向，明确教学技能竞赛内容，包括教学设计、现代教育技术应用、教案编写、说课、评课、微课、模拟课堂教学和真实课堂教学等。二是专家评委来源广泛。由7~9名来自不同中小学、不同学科的骨干教师，省和市基础教育研究室研究人员，从事基础教育研究的大学教师及现代技术应用教师等组成的专家组担任不同赛段、不同竞赛内容的专家评委。三是参赛学生、形式多样。参赛学生为1~3年级的各学科方向教育硕士研究生和自愿参加的学术型研究生，可以个人参赛，也可以组成2~3人的小组参赛。根据参赛人数规模按学科分类竞赛，还设有毕业生专场。四是选择协同竞赛的中小学面广。每年竞赛可以选择1~2所学校，每届可选择不同类别、不同区域的学校。竞赛内容与形式根据基础教育教学改革发展要求而有所调整，使之与中小学教学实际契合，为教育硕士研究生的专业能力发展奠定基础。

（三）“赛—学—用”结合，以真实课堂教学之用定赛、评赛、导学

通过“教学竞赛—实践教学—实际应用—能力评价”的有效对接实现“赛—学—用”目标一体化，以中小学教师专业发展为取向来制订竞赛方案、评价比赛、引导学习。注重学生教学技巧的培养，即“教得好”和“能胜任基础教育教学工作”有保障。同时，也对教学实践效果进行了检验。以下是几个基本环节：

其一，中小学真实课堂教学竞赛。竞赛分初赛、复赛、决赛和总结表彰四阶段。初赛和复赛在高校内举行，由中小学教师命题、评阅和担任评委。决赛在实践基地——中小学真实课堂中举行，按照中小学正常教学进度安排教学内容和教学班级，由各学科骨干教师命题，参赛的教育硕士研究生随机抽签确定上课内容和顺序，有一节课的准备时间。竞赛结束后对优胜者个人、导师和集体进行表彰和奖励，竞赛成绩计入学生学业档案。

其二，中小学真实课堂教学能力评价。复赛和决赛阶段评委全部由中小学优秀教师和教研员担任。竞赛评判标准由评委专家组依据教育部颁布的《中学教师专业标准(试行)》或《小学教师专业标准（试行）》和中小学教师教学竞赛评价标准议定。评委既要给出分数，还要写出简单评语供赛后点评。

其三，中小学真实课堂教学反思。评委对竞赛活动和选手进行点评，点评先对参赛选手整体点评，再个人点评；赛后所有参赛学生需要撰写一份总结材料，经导师和合作导师评阅后交研究生院存入学生学业档案；召开参赛学生、学科教学论教师、导师和合作导师代表、学科点负责人等人员参加的座谈会，对比赛进行交流总结。

其四教育学研究生学制，“赛学制”与全日制教育硕士研究生教学实践能力培养，针对教学能力提升开展研究性实践。竞赛与平时的教学技能训练、实践教学、毕业论文选题和调研联系在一起，教育硕士研究生与导师针对比赛内容和结果开展教学理论、教学方法和教学策略的研究，再不断训练、模拟课堂教学，合作导师指导学生组织真实课堂教学。教育硕士研究生经过三年三次各一个月的教学竞赛，真正做到了了解实践、适应实践、研究实践、服务实践。

其五，教学竞赛与就业直通。应实践基地中小学的要求，每年在不同学校举行一场毕业生真实课堂教学技能竞赛专场，聘请中小学优秀骨干教师、教研室研究员和教育行政部门相关负责人担任评委，并邀请基地以外的其他中小学教师观摩，以此将优秀的毕业生推介给中小学，打造学生就业直通车。

其六，实现“高校——中小学”协同化培养。面向基础教育的教育硕士研究生教学实践能力培养，需要中小学教育实践平台作为支撑，使高校与中小学成为教育硕士研究生实践能力培养的双主体。在“赛学制”中，高校与中小学共同设计竞赛方案、选定比赛内容、形式和专家，协同组织实施和开展宣传。学生与导师及合作导师团结协作，共同进行教育实践训练，研究教育实践，协同完成教学竞赛，协同实现教学能力的培养。“双主体”协同化培养就是要调动中小学及合作导师参与教育硕士研究生培养的积极性。

三、“赛学制”培养模式的实践经验与成效

（一）形成了教学实践能力培养的有效机制

赣南师范大学通过五年的探索，形成了促进教育硕士研究生教学实践能力提高的“赛学制”培养模式和以赛促建、以赛促学、以赛促改、以赛促合、赛学用结合、重在学习的培养机制，使教育硕士研究生教学实践能力的培养得到了保障。

1.以赛促建：完善培养方案，促进课程体系与教师队伍建设

（1）培养“四能型”优秀教育硕士。针对教育硕士就业去向以服务基础教育为主的特点，将“高素质的中小学教师”培养目标细化为“能站稳讲台、能带好班级、能做好研究、能扎根基层”（简称“四能型”培养目标），以“塑造职业品格、锤炼职业能力和夯实专业理论，培养扎根基层的优秀教育硕士”为主线，制定（修订）符合基础教育实际情况和学校特色的教育硕士研究生培养方案，培养“下得去、用得上、留得住”优秀教育硕士。

（2）设计系统化的教学实践体系。一是优化课程体系，完善专业知识结构。设置了教师教育理论、教师职业品格塑造和教师专业技能训练三大课程模块。其中，教师专业技能训练课程模块，开设了“***学科教学”①“教育学科案例编写”“微格教学”“教师素养与技能专题”和“现代教育技术应用”等必修和选修课程。二是构建“369”专业能力培养体系。具体为教师成长的三个阶段：生手阶段、熟手阶段、能手阶段；六个实践与研究环节：教育见习环节、教育实习环节、教学竞赛环节、论文选题环节、教学研究环节、论文撰写环节；“九个一”实践项目：深入一所学校、熟悉一个班级、学习一名优秀老师、收集整理一个具有典型意义的教育(教学)案例、制定一个班主任专项工作计划、设计一个具有特色的主题班会活动方案、提交一份合格的基础教育实践调研报告、获得一次教学技能竞赛单项奖、撰写一篇反映基础教育问题的毕业论文。三是明确一年教育见习和半年教育实习内容、安排及要求。教育见习、实习主要内容包括班主任工作、教学工作和论文研究工作。“九个一”实践项目都明确了目标（目的）、内容和环节要求、考核评价标准、实施时间与工作安排。

（3）加强导师实践指导能力建设。一是建设优秀教师团队。出台教师培养及引进政策，建设教育学科、学科教学、实践教学等优秀教师团队。二是严把导师遴选关。高校教师要有基础教育相关的课题和研究成果，具有较强的教育研究能力或者中小学教学实践经验，愿意投身基础教育事业。合作导师应具备中小学高级职称、具有丰富的教学经验且为市级以上学科带头人。三是实施导师教育理论和基础教育教学实践能力提升计划。通过邀请校内外教育专家、省内外中学骨干教师和教研员上课、开设专题讲座，组织研讨、交流和培训，组织教师到中小学挂职锻炼等措施，使导师提高教育学素养，加深对基础教育的认识及研究，增加教学实践经验，提升教学指导能力。四是加强导师考评。规定教育硕士研究生导师每学期到中小学听课不少于5次，实行导师和合作导师3年为一个聘期的聘期考核制度以及一年一度的年度考核制度，教学竞赛成绩纳入导师业绩。在人事分配、岗位聘任、职称评聘、评先评优等方面向专业学位硕士生导师倾斜。

2.以赛促学：调动了学生在教学实践中的学习积极性

教育教学过程是“理论—实践—再理论—再实践”的循环提高过程，具有研究性实践的特点，符合研究生教育应有的高层次性属性。在“赛学制”中，学生需要将所学教育学、心理学和学科教学理论运用于实践，通过教学竞赛检验对所学理论的理解和掌握的程度，并进行反思、整合、总结、提高。“赛学制”体现了“研究性实践”特点，提高了教育硕士研究生参加教学实践的主动性和研究能力。学生第一学年参赛可了解基础教育的特点及好教师的内涵要求、理解培养方案，形成个人培养计划，提高参加教育见习和教学技能训练的积极性；第二学年参赛能较好地适应中小学课堂教学、理解教师专业标准、研究教学过程、开展教学反思、总结教育见习收获、选择毕业论文题目、制定实习计划及研究计划并在合作导师指导下积极开展教育实习，提升上课技能；第三学年参赛能够总结实习经验，灵活运用所学的教育教学理论、学科教学论知识和方法、理论研究与实习成果，形成自己的教学风格并展示一堂好课，为就业做好准备。

3.以赛促改：深化教学改革，突出了专业能力培养特色

“赛学制”的开展促进了学校教育硕士研究生实践教学模式改革，提升了学校引领和服务基础教育的能力。学校进一步完善了培养方案，适时调整实践能力培养体系内容，完善“高校—中小学”合作机制，保障了实践能力培养效果；教育硕士研究生接受新的教育理念、掌握新的教学模式、熟悉中小学课堂教学的基本要求，体验和改进教学过程，反思课堂教学策略，增强教育见习与实习的自觉性，多途径提升了教学技能；导师通过全程参与和指导竞赛转变教育观念、提高了对实践教学重要性的认识、增加了对中小学课堂的了解，加强了对课堂教学技能的研究及与合作导师的沟通，改进了实践教学方式、指导学生实践的方式，提高了研究基础教育的积极性和解决实际问题的能力。

“赛学制”丰富了教育硕士研究生的教育教学实践模式。有的依托教育硕士研究生联合培养实践基地进行教育教学实践，有的以顶岗实习的形式直接到中小学进行教育教学实践，还有教育硕士研究生自行联系实践单位分散进行教育教学实践。教育硕士研究生不管采用哪种实践方式都必须参加统一的学校教学竞赛活动。“赛学制”解决了高校较大规模教育硕士研究生需要参加实践，而实践基地建设又比较困难的问题。

4.以赛促合：成为高校与中小学联系的纽带，促进了合作双赢机制的形成

（1）“赛学制”为中小学带来受益。竞赛与专家讲座、培训的结合，导师与合作导师的深度融合，使得中小学在承办和参与教学竞赛活动中既提高了社会知名度，也加强了教师队伍建设，教师接触了新的教育理念、教育思想、教学方法与教学技术。中小学骨干教师通过担任专家评委也有了新的发展动力。

（2）“赛学制”促进了高校与中小学的合作。一是基础教育课题研究方面，共同申报各级别的教育科学规划课题、教学改革项目。学校研究生教育教学改革研究项目设立基础教育研究专项，资助学校导师与基地学校合作导师共同开展基础教育问题研究。二是课程及案例库建设方面，学校设立专项经费资助优质课程建设和课程案例库的编制，并对实践基地学校开放。赣南师范大学教育硕士研究生导师与实践基地学校合作导师共同完成的“城乡一体化进程中不同家庭文化背景学生融合教育实践”项目，2014年荣获基础教育国家级教学成果奖二等奖。

（3）“赛学制”推动了教育教学实践基地建设。近年来，赣南师范大学与江西省内12所重点中小学签订合作协议，建立了教育硕士研究生实践基地。其中与4所省级重点中学建立了校级教育硕士研究生创新培养基地，赣州市第三中学获批江西省第二批研究生教育创新基地，并被全国教育专业学位研究生教育指导委员会评为首批18所全国教育硕士专业学位研究生联合培养示范基地。

（二）拓宽了教育硕士研究生优秀生源渠道

“赛学制”产生的社会影响有利于拓宽优秀生源渠道。第一，“赛学制”实现了本科和硕士相关实践课程和教育实践环节学分互认，推进了师范生本硕一体化培养。教学竞赛吸引优秀本科师范生参赛并设立专场，优胜者报考教育硕士研究生初试合格后就能被优先录取。第二，学校通过聘任教学竞赛评委专家、开展学术与教学交流等举措与周边有师范类本科专业的大学建立人才培养合作关系，拓宽了兄弟院校优秀本科师范毕业生报考赣南师范大学教育硕士研究生的渠道。第三，与中小学校联合举办教学竞赛，扩大了教育硕士研究生教育的社会影响，吸引了一批中小学青年教师和相关专业毕业生报考教育硕士研究生。赣南师范大学教育硕士研究生报考人数自2013年以来连续4年超过800人，第一志愿报考的师范类专业本科毕业生录取率保持在87%以上，目前在校全日制教育硕士研究生556人，涉及15个学科领域（方向）。

（三）教育硕士研究生培养质量提高明显

“赛学制”培养模式为基础教育培养了一批“四能型”教育硕士。近三年来，有18名教育硕士生在全国教育硕士研究生教学技能大赛中获奖，其中一等奖6项、二等奖5项；教育硕士生获批省级研究生教育创新专项资金项目30项，占学校研究生获批项目总数的49%；教育硕士生在《课程·教材·教法》等核心期刊发表学术论文30余篇。教育硕士研究生学位论文质量稳步提升，近三年学位论文全部送往省外高水平师范大学双盲审，优秀率达26.8%以上，论文答辩通过率超过95%。近三年教育硕士毕业生就业率均超过96%，有86%的教育硕士扎根基础教育事业。在教育硕士研究生毕业质量跟踪调查中，用人单位普遍反映赣南师范大学的教育硕士毕业生思想品德好、专业基础扎实、从教技能过硬、能扎根基层教育事业。

四、“赛学制”的反思与展望

赣南师范大学在教育硕士研究生教学实践能力培养中所形成的“赛学制”培养模式，取得了较为理想的效果，2014年12月获得“江西省第十四届高等学校教学成果奖”一等奖，2015年12月获得首届全国教育专业学位研究生教育指导委员会“全国教育专业学位教学成果奖”一等奖。但是在“赛学制”推行过程中，也暴露出一些问题。这主要体现在：作为一个新鲜事物，在发展过程中还存在制度保障不够健全，尤其导师参与“赛学制”、高校与中小学校在“赛学制”协作方面的制度还不够完善；“赛学制”的竞赛方案与基础教育实践和教师专业发展要求存在一定的距离，需要进行合理性改造；导师和合作导师指导学生参与“赛学制”的水平和能力还存在不足教育学研究生学制，影响了“赛学制”的发展；专家和评委构成以及点评方式还存在不合理的现象。为进一步推动“赛学制”的发展，更加有效地提升教育硕士研究生的教学实践能力，需要对“赛学制”进行改进。一是完善相关管理制度，增强教育硕士生和导师参加竞赛实践的主动性；二是适应基础教育改革发展要求，科学制定教学竞赛方案，不断丰富和更新“赛学制”内容，处理好多元化与专门化的关系，增强竞赛实践对基础教育的适应性；三是坚持“内培外修”，更新导师与合作导师的教育理念、提升教育实践指导水平，提升学校引领区域基础教育发展能力；四是优化专家结构和竞赛过程，多区域、多层次选择竞赛指导专家和评委，提高竞赛实效，提高考评质量，打造教育硕士研究生就业直通车；五是形成开放的赛学制，进一步总结和创新“赛学制”模式，示范和辐射同类高校学生、导师、专家参加竞赛实践与交流，并推广应用到其他专业学位硕士研究生实践能力培养中去。

选自《学位与研究生教育》2017年第10期

“农村学校教育硕士师资培养计划”(简称”硕师计划”)于2004年启动实施。这是通过推来自荐免试攻读教育硕士、”特岗计划”等政策导向，鼓励只调空算府立买再和吸引优秀大学毕业生服务农村教育事业的重360百科要途径，也是创新教师培身理质战题补流节蛋静养模式、造就大批高层次宽约右想乙践曲怀判食高素质骨干教师的重要举措。截至2009年，全国共有4分组件400多名”硕师计划”研究生赴国家级和省级扶贫开发工作重点县的农村中学任教。

“硕师计划”的实施，为贫困地区学校输送了一批优秀本科毕业生，在一定程度上缓解了农村中学教师缺革剂秋护刑章图乏的矛盾。而通过政策引导吸引优秀高校毕业生到基完防伤脱马乙尽映层建功立业的这一举措，又拓宽了大学生就业渠道教育硕士报考，同时创新了农村教师培养和补充机制，提高了农村教师学历层次。 勋西县召开座谈会

“硕师计划”是从具有推荐免试硕士研究生资格的高校中，选拔部分优秀应届普通本科毕业生，录取为”硕师计划”研究生，并与地方政府教育行政部门签约聘为编制内正式教师。

“硕师计划”研究生先到县镇及以下农村学校任教三年，边工作、边学习，通过现代远程教育、寒暑假集中面授等方式学习研究生基础课程。再到高校脱产集中一年学习核心课程，并完成教育硕士论文答辩教育硕士报考，农村教育硕士，毕业时获得硕士研战院刑究生毕业证书和教育硕士专业学位证书。